Přístupy k jazykové výuce u malých dětí

Michaela Loudová, Jana Poračanová

Na úvod se pokusíme objasnit pojem bilingvismus. Tento pojem, pro který se v češtině používá také výraz dvojjazyčnost, nemá dosud jednotnou definici a není jednoznačně vymezen. Problematikou bilingvismu se zabývá celá řada odborníků, ale každý z jiného úhlu pohledu. My zde uvedeme pro představu několik definic. V pedagogickém slovníku autorů J. Průchy, E. Walterové a J. Mareše je uváděna tato definice: „...obecně schopnost jedince mluvit dvěma jazyky. V přesnějším psycholingvistickém vymezení je bilingvismus druh komunikační kompetence, umožňující realizovat různé komunikační potřeby pomocí jak prvního, tak druhého jazyka. Z pedagogického hlediska je bilingvismus důležitý zvláště v těch teritoriích, kde se souběžně používají dva jazyky, a kde se proto také vyučují ve školách (např. německo-francouzský bilingvismus ve Švýcarsku)“1 K. Kamiš, profesor bohemistiky na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, charakterizuje pojem bilingvismus takto: „Bilingvizmus lze definičně vymezit jako aktivní užívání dvou (přirozených) jazyků (zpravidla mateřštiny a jednoho jazyka cizího) společností (např. češtiny a slovenštiny v ČR) nebo jednotlivcem (např. Čechem mluvícím na Slovensku slovensky nebo Slovákem mluvícím v Čechách, na Moravě nebo ve Slezsku česky). Jedná se tedy o aktivní dvojjazykovost či dvojjazyčnost prostředí (např. Československá republika) a jedinců, žijících a komunikujících v něm (tj. Čechů a Slováků komunikujících podle potřeby vedle své mateřštiny i jazykem cizím, tj. národním i státním jazykem druhého národa) a i jedinců z národnostních skupin obyvatelstva ČR komunikujících svou mateřštinou a i cizím jazykem, pro něž jím je čeština.“2 Podle J. Štefánika je bilingvismus„schopnosť alternatívneho používania dvoch (alebo viacerých) jazykov pre komunikáciu s ostatnými v závislosti od situácie a prostredia, v ktorom sa táto komunikácia uskutočňuje, charakterizuje jazykové vedomie u indivídua.“3

Dnes už ale není podmínkou, aby za bilingvní byli považováni jen ti jedinci, kteří ovládají oba jazyky na úrovni rodilých mluvčích. Tito jedinci, kteří ovládají oba jazyky dokonale, bývají nazýváni "vyváženými bilingvisty", ale i oni ve vypjatých situacích, jako je stres, časová tíseň, upřednostňují jeden z jazyků. Dokonalý bilingvismus se tedy vyskytuje ve výjimečných případech, podle některých odborníků neexistuje vůbec.

Člověk si totiž vytváří silný (dominantní, první, primární) a slabý (druhý, sekundární) jazyk. Silný jazyk je více užívaný a je jazykem prostředí, v němž se mluvčí cítí jistěji. Nemusí to ovšem být jazyk, který si osvojuje jako první, často to bývá jazyk, v němž probíhala školní docházka.

Za jistý druh bilingvismu je pokládán asymetrický bilingvismus. Týká se jedinců s rozdílnou schopností jazyku rozumět a mluvit jím. Příkladem jsou děti, které bez problémů komunikují v jazyce pouze s jednou osobou, jsou tedy zvyklé na její přízvuk, melodii, tempo, způsob vyjadřování. V kontaktu s jinými mluvčími pak ale mají problémy s porozuměním. Dovednost porozumět u nich lze zlepšit dlouhodobým pobytem v jazykovém prostředí daného jazyka.

U. Weinreich hovoří o bilingvismu koordinovaném, složeném a subordinovaném. V odborné literatuře se však často uvádí dělení jen na bilingvismus koordinovaný a složený (smíšený). Kritériem pro Weinreichovo dělení byl vztah mezi jazykovými systémy jedince. Jeho koncepce byla založena na předpokladu, že představitel koordinovaného bilingvismu má v hlavě uloženy dva jazykové systémy. S jedním jazykovým systémem tedy koresponduje jedna jazyková forma. Typickým příkladem je rozdíl ve vnímání sněhu u Eskymáka aStředoevropana. V češtině máme pro sníh pouze jedno označení, které může být dále rozvíjeno přídavnými jmény, ale Eskymáci používají pro rozlišení sněhu hned několik velice přesných názvů. U složeného bilingvismu jedinec dvěma jazykovým formám přisuzuje společný jazykový obsah, který je spojením obou původních obsahů. U subordinovaného typu se obsah silnějšího jazyka stává obsahem obou jazykových forem.

V posledních letech se kritériem tohoto členěni stává způsob osvojení si a používání jazyků. Zde je za koordinovaný bilingvismus pokládán ten, který se vyvinul v různých kontextech, tzn. jazyk je používán jen s určitými mluvčími či v určitých prostředích. V jazykově smíšených prostředích vzniká bilingvismus smíšený, jde o případ, kdy si jedinec přes je den jazykový systém osvojuje oba jazyky (pro jeden jazykový obsah užívá dvě jazykové formy). U tohoto členění se ovšem předpokládá, že si jedinec neosvojuje jazyk a jeho systém pevně a neměně, proto jsou postoje vůči němu poněkud kontroverzní.

Zajímavé a aktuální je dělení S. Karbonové na skutečnou-koordinovanou a ne-skutečnou a interferující dvojjazyčnost. Její pojetí odráží komplexnost a složitost reality a napomáhá tak pedagogické praxi, která nemůže pracovat s pojmem bilingvismu v jeho ideální formě.

Podle dělení S. Karbonové se skutečná-koordinovaná dvojjazyčnost týká dětí, které ovládají oba jazyky. Dítě má slovní zásobu přiměřenou věku a mluví oběma jazyky spontánně, volí si jazyk v závislosti na situaci. Oba jazyky jsou pro něj živé, mluví jimi, má je spojeny s určitými osobami, místy či oblastmi života.

Ne-skutečná dvojjazyčnost je typická pro děti ze smíšených manželství, kde jsou jazyky užívány podle metody OPOL (jeden rodič - jeden jazyk).

Interferující dvojjazyčnost je polojazyčností, nezdařenou dvojjazyčností. Pokud rodiče striktně neoddělují oba jazyky, není dítě schopno se je správně naučit. Ovládá jazyky s mnoha interferencemi z jednoho jazyka do druhého, velmi špatně je vyvinut písemný projev, promluva o abstraktních věcech.

Tento problém, kdy se dítě nenaučí ani jeden jazyk správně, je nejčastější u dětí emigrantů či cizinců v nějaké zemi. Pro tyto děti je důležité komunikovat s rodilými mluvčími a funkčně jazyk uplatňovat v přirozených situacích, k čemuž mají málo příležitostí, často se také nechtějí jazyku učit, např. z důvodu nízké motivovanosti. Stav, kdy jedinec získá velmi omezenou kompetenci v obou jazycích, se označuje jako dvojstranná polojazyčnost. Jedinec má omezenou pasivní a aktivní slovní zásobu nebo má problémy s výslovností. Problematické však je, jaké jazykové kompetence a jakým způsobem se mají popisovat. Např. zda vícejazyčného jedince posuzovat podle norem odpovídajících monolingvnímu vnímání světa.

Příčiny nedokonalého osvojení jazyků jsou různé, např. když se v rodině nemluví konsekventně jedním jazykem nebo nedokáže-li dítě rozlišit jazyky s nimiž se v rodině mluví, protože rodiče oba jazyky jasně neoddělují. Další příčinou je, pokud dítě nemá zájem se učit jazyku nové země nebo k tomu není rodiči vedeno a současně se např. pro malou atraktivitu nepěstuje/nerozvíjí ani mateřština.

Tento bilingvismus může být také označen jako semilingvní. Za semilingvního je označován jedinec mající nedostatky v obou jazycích, má omezenou slovní zásobu, nesprávně ovládá gramatiku, je pro něj obtížné myslet a vyjadřovat emoce v obou jazycích.

J. Štefánik hovoří o čtyřech skupinách bilingvismu, podle toho, v jakém věku si jedinec další jazyk osvojuje. U malých dětí hovoří o tzv. bilingvismu infantním, u starších dětí o bilingvismu dětském, u dospívajících o bilingvismu adolescentním a u dospělých mluvčích o bilingvismu dospělém. U bilingvismu infantního si dítě osvojuje jazyky současně již od narození. U bilingvismu dětského dochází k postupnému osvojování dvou jazyků. Mluvčí z těchto dvou skupin mají stejnou nebo velmi podobnou výslovnost v obou jazycích jako rodilí mluvčí. U dalších dvou skupin to již možné není.

V tomto článku se chceme věnovat právě bilingvismu u dětí. V dnešní globalizované společnosti je bilingvismus u dětí stále aktuálnější. I v České republice žije řada bilingvních dětí ze smíšených manželství, které zvládají plynule oba jazyky rodičů. Monolingvní rodiče, kteří chtějí, aby jejich děti ovládali další jazyk, se snaží najít pro své dítě mateřskou školku, kde probíhá výuka v cizím jazyce.

Odborníci, zejména Noam Chomsky, zastávají názor, že děti mají genetické předpoklady k osvojování řeči, a že je tento proces založen na vrozených předpokladech. S vývojem řeči se vyvíjí i osobnost jedince, rozvíjí se jeho poznávací schopnosti a schopnost začlenit se do společnosti. Řada psychologů, lingvistů i pedagogů se snažila najít odpověď na otázku, jaký vliv má bilingvismus na psychiku dítěte. Dříve se řada odborníků domnívala, že bilingvismus negativně působí na intelektuální vývoj dítěte. Domnívali se, že dvojjazyční lidé mají horší vyjadřovací schopnosti a menší slovní zásobu, a že bilingvismus omezuje kapacitu mozku, což vede ke snížení schopnosti nabývat jiných znalostí. V pozdější době se tato tvrzení vyvrátila a hovoří se o pozitivech bilingvismu. Hlavní výhody jsou shrnuty v následujících bodech:

  1. Děti vychovávané dvojjazyčně nebo v dvojjazyčném prostředí se snadno naučí oba jazyky, ostatní děti si druhý jazyk namáhavě osvojují ve škole;
  2. Bilingvní děti se snáze učí i dalším jazykům;
  3. Dokáží dříve oddělit zvukovou a významovou stránku slova;
  4. Jsou flexibilnější a kreativnější;
  5. Jsou tolerantnější k lidem mluvícím jiným jazykem a vůbec k rozdílným způsobům myšlení;
  6. Dříve si uvědomují arbitrárnost jazyka;
  7. Mohou komunikovat se širším okruhem lidí a poznat jejich kulturu a zvyky;

Děti se mohou naučit dva jazyky zároveň od svých rodičů, kteří mluví rozdílnými mateřskými jazyky. Dítě má tedy v podstatě dva mateřské jazyky, ve kterých je schopno komunikovat se svým okolím. Přirozené dvojjazyčné prostředí je pro dítě nejlepší a nejefektivnější. Podmínkou pro dobrý vývoj obou jazyků u dítěte je používání metody OPOL (One Parent One Language) "jeden rodič, jeden jazyk". Každý rodič mluví s dítětem svým mateřským jazykem a dítě se naučí oba jazyky. Také rodič, který ovládá dva jazyky, je sám bilingvní, nebo druhý jazyk ovládá velmi dobře, může používat svůj druhý jazyk pro komunikaci s dítětem. Pokud při ní bude svůj druhý jazyk používat důsledně, naučí se dítě oba jazyky stejně dobře. Rodič používající svůj nerodný jazyk ale musí předstírat, že nerozumí, když s ním chce dítě komunikovat v jeho rodném jazyce. Rodiče se však často neovládnou a použijí svůj rodný jazyk, protože chtějí dítěti okamžitě vyhovět. Při této nedůslednosti dochází k tomu, že dítě cílovému jazyku rozumí, ale nemluví jím. Ale i to může být pro dítě zajisté určitá výhoda. Pro dítě je sice snadné mluvit oběma jazyky, ale je pro něj snadnější používat většinový jazyk. Záleží zde tedy na důslednosti rodičů při komunikaci s dítětem.

Od dvojjazyčnosti, bilingvismu, se liší dvojjazyčná výuka, tedy výuka probíhající ve dvou jazycích, zaměřující se na to, aby si jedinci vytvořili komunikační kompetence také v jiném jazyce, než je jejich mateřský. Tzv. školní bilingvismus znamená, že dítě získává znalost druhého jazyka až při vstupu do školy (i mateřské školy), kde probíhá dvojjazyčná výuka a komunikace. Druhému jazyku se dítě učí až tehdy, když má již znalost mateřského jazyka. Jazykům se tedy učí postupně. Dítě má tedy jeden mateřský jazyk a každý další jazyk který se učí, i od útlého věku, je jazyk cizí.

Pro osvojení řeči mají malé děti určité vývojové předpoklady. Během prvních tří let se dítě naučí několik tisíc slov, osvojí si schopnost utvořit a pochopit komplexní věty, naučí se ovládat zvukový systém svého rodného jazyka, a to ještě dříve, než se naučí například zavázat tkaničku. Období největších jazykových schopností je mezi 2. a 8. rokem života. Dítě je totiž zhruba od 18 měsíců věku geneticky "naprogramováno" k osvojení řeči. Tato schopnost se ztrácí kolem 7. až 8. roku života. Pro tuto etapu je typická mimořádná citlivost na běžné i specifické jazykové podněty, spontánnost projevu dítěte, minimální sociální zábrany, popřípadě jejich absence, pružnost nervové soustavy, výjimečné imitační schopnosti, vysoká úroveň rozvoje paměti a převaha mechanické paměťové složky, schopnost sluchové diferenciace apod. Děti se v tomto věku učí odposlechem, napodobováním, opakováním, užívají metodu pokus - omyl, testují slova, kterým nerozumí. Dítě má přirozenou schopnost zachytit správnou výslovnost, intonaci a tempo cizí řeči. Stejně tak ale zachytí a přijme i chyby a špatné návyky, které se v pozdějším věku velmi špatně odbourávají.

Při učení malého dítěte cizímu jazyku by se mělo dbát na častou a pestrou komunikaci probíhající na citovém základě. Je nutné mluvit pomaleji, nedělat delší prodlevy mezi větami a snažit se výrazně artikulovat. Dále je třeba volit slovní zásobu z okolí dítěte, používat krátké a jednoduché věty, otázky nebo příkazy.

Při výuce cizímu jazyku se v zásadě rozlišují dvě metody, metoda přímá a metoda nepřímá. Při nepřímé metodě přijde cizí jazyk na řadu až po zafixování mateřského jazyka. Tato metoda spočívá v uplatňování jazykových (gramatických) pravidel a v učení se nazpaměť. Touto metodou je podle neurofyziologických poznatků vhodné učit až po vyzrání mozku a druhých signálních funkcí, tedy přibližně po 10. - 11. roku dítěte. Přímá metoda umožňuje dítěti osvojování dalšího jazyka podobným způsobem, jakým si osvojuje svůj mateřský jazyk. Tato metoda vychází z běžné komunikace, při které dítě jazyk potřebuje. Základním prvkem této metody je poslech. Je důležité, aby cizí jazyk dítě používalo soustavně v komunikaci s určitými osobami, za podpory vzájemné citové vazby. Učit dítě cizímu jazyku metodou přímou se doporučuje již od raného věku dítěte. Při přímé metodě uplatňované v raném věku dítěte se mají jazyky učit nezávisle na sobě, aby se nenarušovala již vytvořená schémata jazykového rozvíjení.

Vhodná doba pro zahájení výuky cizího jazyka se tedy odvíjí od zvolené metody, která bude při výuce uplatňována. Na základě přímé metody lze s výukou začít od raného věku dítěte, což je prakticky to samé jako bilingvní výchova. Je tedy nutné dvojjazyčné rodinné prostředí anebo škola, kde učí rodilí mluvčí a kde se nemluví jiným jazykem. Jiný přístup doporučuje začít s výukou cizího jazyka před 10. rokem dítěte, po zvládnutí mateřského jazyka. Tento přístup vychází z názoru, že dítě nejprve musí zcela zvládnout svůj mateřský jazyk, aby bylo připraveno seznámit se s jazykem dalším. Do 10. roku věku má pak předpoklady proto, aby dokázalo správně zachytit výslovnost, intonaci i tempo cizí řeči. Je zde i další přístup, tzv. srovnávací. Ten vychází z názoru, že desetileté dítě se učí nepochybně rychleji, než dítě šestileté a že tedy děti, které začnou s výukou cizího jazyka později, doženou tento handicap během dvou let.

Celkově lze říci, a odpovídají tomu i výsledky některých výzkumů, že nezáleží na době, kdy se s výukou začne, ale jakým způsobem výuka probíhá, jak je kvalitní a kolik je jí věnováno času.

Poznámky

1 Průcha, J, Walterová, E. a Mareš, J. Pedagogický slovník, s.25.

2 Kamiš, K. Uplatňování bilingvizmu v českém jazyce na základní škole, s.338

3 Štefánik, J. Jeden člověk, dva jazyky, s. 128