HELLEMANS, M.
Fenomenologie a pedagogika: O významu odpovědnosti při výchově

Autor, autor

V posledních letech jsme mohli v různých státech Evropy a Severní ameriky zaznamenat určité snahy o vytvoření nového právního statusu pro mládež. Nejvíce argumentů se týká toho, jakou míru osobní odpovědnosti je vhodné mladým přiznat. Starší legislativy jim ji spíše upíraly a veškerou odpovědnost vkládaly na bedra rodičů. Nové názory však požadují pro mladé lidi větší rozhodovací práva, a řeší otázku, nakolik je vhodné, aby někteří lidé rozhodovali za jiné.

Důvod, proč se o tento rozpor zajímáme, je ten, že diskuse k tomuto tématu je jedním z příkladů toho, jak rozpolcené dnešní teorie o roli dětí a jejich vychovatelů ve výchovném procesu. Obsah pojmu "odpovědnost" z pohledu toho, kdo vychovává, je asi v tomto případě největším kamenem úrazu.

1. Význam odpovědnosti ve výchově v tradičním pojetí

V zákonech týkajících se ochrany dětí a mládeže najdeme základní principy tradičního výchovného modelu. Těmi hlavními principy jsou:

Dítě není trestně odpovědné: to je důvod, proč dítě nemůže být soudně trestáno, ale jen chráněno. Neodpovědnost dětí souvisí s tím, že nemohou svobodně jednat;
Vychovávající osoba odpovědnost přebírá: vychovatel je zodpovědný v míře, v jaké je dítěti upřeno.

Opatrovnická praxe vychovatele je založena na právu dítětě na dospělost. Dočasná neodpovědnost dítěte je pouze ošklivá formulace pro dobrou věc. Nad tradičním výchovným modelem se zamýšlí Kant ve svém krátkém článku Uber Pädagogik. Kant popisuje úkol vychovatele negativně i pozitivně. Negativně řečeno vychovatel musí ochránit dítě před sebou samým. Kladně řečno, musí vychovatel z dítěte vychovat to nejlepší. Podle Kanta je první výchovnou činností fyzický nátlak, který má za výsledek pasivní poslušnost. Druhou činností, dle něj výchova jako taková, je morální nátlak. Podle Kanta je donucování oprávněné právě kvůli svému účelu; morální samostatnost, schopnost reagovat na požadavky rozumu. To je cílem přirozeného rozvoje. Na rozdíl od zvířat, která instinktivně a neomylně vědí co jak dělat, lidé si musí svou činnost plánovat a přemýšlet o ní. Pokud toho někdo není schopen, a dítě toho už vůbec není schopno, tak to někdo musí udělat za něj. Poslušnost k lidským normám a zákonům, v tomto případě k normám a zákonům vychovatele, je jenom přechodným stádiem života, které vede k vnímán uvědomování rozumu. Nátlak vyvíjený na dítě podle Kanta není ničím proti svobodě dítěte, protože je ve shodě s cílem jeho svobody. Jinými slovy, vychovatel má funkci náhradníka. V životě dítěte vychovatel reprezentuje budoucnost dítěte, jeho morální autonomii. Vychovatel jedná tam, kde dítě ještě nemůže, rozhoduje, o čem dítě rozhodnout nemůže. Jinak řečeno, vychovatel jedná ve jménu svobody dítěte po dobu, kdy dítě svobodné není. Zkrátka, rodiče přebírají odpovědnost za děti, dokud toho samy nejsou schopny. Rodiče představují náhradní opovědnost po dobu, kdy dítě není svobodné.

Takže výchovná odpovědnost znamená vykonávat činy za jiné. Všechny významy slova "odpovědnost" mají společné to, že se nějakým způsobem vztahují k následkům činů. V morálním a právním smyslu odpovědnost znamená svobodu jednání, které k těmto následkům vede. Skutečnost, že vychovatel je odpovědný způsobuje, že je původcem činností, které určují budoucnost dítěte. Být výchovně odpovědný znamená být původcem činů někoho jiného.

Díky této formulaci je jasné, že pro někoho jako Kant je výchova vážnou problematikou. Podle něj je to dokonce forma násilí. Svobodnou bytost totiž stále k něčemu nutí. A na tomto tématu tradičního výchovného modelau se již spousta osobností (jako např. Rogers a Maslow) neshodne.

2. Současný model výchovné odpovědnosti

Podle současných teorií nemůže výchova sestávat z rozhodování o něčem místo dítěte. Místo toho by měla vychovávající osoba dát dítěti možnost rozhodovat samo za sebe. Nicméně nezávislost a odpovědnost sama za sebe nejsou účelové pro budoucnost, ale pro současnost. Podle tohoto názoru by tedy děti měly být schopné najít v sobě kritéria pro myšlení a činy. Děti nejsou bezmocné. Mají vlastní problémy a jsou schopné je řešit. Bezmocnost dětí vytvářejí dospělí. Je to výsledek převahy v naší strukturované společnosti. Jediná pomoc, kterou od nás dítě potřebuje, je možnost o ní požádat. Takže odpovědnost vychovatele v moderním pojetí nemá zasahovat do prostoru dítěte. Koncept výchovné odpovědnosti má nyní opačný postoj než tradiční názory. Nicméně je důležité zmínit že cíl je v obou případech samostatnost dítěte. Jenom prostředky k jeho dosažení jsou jiné.

Právě změna konceptu svobody se zdá být tím bodem zvratu. Svoboda v současné filosofii se nechápe jako způsobilost vůle, ale jako existenční stav lidské bytosti. Svoboda v pozdějším smyslu slova je synonymem pro "úkol" nebo "projekt". Být lidská bytost je neurčitelnost; lidi dělají lidmi tisíce rozhodnutí, utvářejí sami sebe svým chováním. Směr tohoto chování (jednání) není nikdy předem dán. Lidé jsou svým vlastním projektem. Jako směrnice tohoto projektu neexistují jiné znaky než výzvy pramenící z historického vývoje lidskosti. Logickým závěrem je, že žádná osoba nemůže vést jinou osobu úplně správným směrem. Každý způsob je jen jedním z možných způsobů. Být sám sebou znamená jednat; čili teď a tay se rozhodnout a brát při tom v úvahu svou situaci. Z tohoto pohledu je tedy absurdní rozhodovat za někoho jiného protože nikdo nemůže mít za jinou osobu odpovědnost. Rozkazy vychovatele se změní v tyranii jakmile se poruší universálnost normy

3. Paradox

Tak dávný paradox, specifický pro výchovu, dále existuje: konkrétně to, že nezávislost jedince závisí na nezávislosti jiného. Nést odpovědnost znamená že dám dítěti možnost sebeurčení a to buť tím (v tradičním pojetí) že budu eliminovat jeho moc nad ním samým anebo, podle moderních názorů, budu eliminovat svou moc nad dítětem. Tradiční model dělá z dítěte podřízeného, nový model přenáší podřízenost na stranu vychovatele. Komplikace, které nám nastínil Kant zůstávají, akorát se přesunuly na druhou stranu.

Narážíme na těžkou otázku: Jaké jsou důvody k tomu, abychom podřizovali svobodnou bytost jiné svobodné bytosti? Když toto aplikujeme na výchovu, je problém ještě větší, protože zde nemáme zajištěnu reciprocitu; příležitos daná dítěti se vychovateli automaticky nevrací a naopak. Kantův návod "chovej se k jiným jak chceš aby se oni chovali k tobě" zde není vhodný.

Dosud jsme hledali důvody pro nadvládu jedné strany nad tou, která se podřizuje, ale neměli bychom tu otázku obrátit? V lidské zkušenosti se výchovná odpovědnost nevztahuje k jejich vlastní iniciativě. Jejich zkušenosti jsou to, co dítě požaduje. Lidé se cítí k něčemu zavázáni, ale zavázáni jsou právě dětmi. Rodiče mají pocit, že nesou za dítě menší odpovědnost, ale že jsou k té odpovědnosti více nuceni. Ale jak mě může někdo nutit k odpovědnosti? Je pravda, že během války byli lidé v nesčetných situacích skončili ve vězení za něco, co spáchal někdo jiný; Byli zkrátka učiněni odpovědnými. Myslíme si, že je to nespravedlivé, protože jak víme, můžeme být odpovědni jen za své vlastní činy, ke kterým jsme se svobodně rozhodli. Přesto můžeme říci, že s dětmi zacházíme, jako kdybychom jim něco dlužili. Cítíme k dětem povinnost. V tomto smyslu výchovná odpovědnost ukazuje podobnost k podmínkám vězení.

Co je tedy tou problematickou povahou výchovné odpovědnosti? Je to podřízenost autonomního subjektu zájmu a nadvládě jiného subjektu. Jak může být tato podřízenost srovnávána se samostatností? Můžeme se zeptat i jinak: Jak může být koncept samostatnosti v souladu s touto skutečností, že je někdo někomu podřízen? Subjektivnost v odpovědích na tyto otázky je nevyhnutelná a právě to je jádro problému. Být samostatný, slovy Kanta, znamená být sám sobě zákonem, jinými slovy, být původcem vlastních činů. Subjekt je samostatný, pokud je původcem svého jednání nebo svých úmyslů, do kterých úmyslně zahrnuje i ostatní. Toto zahrnutí je smysluplné. Každý význam či smýšlení má svého původce, subjekt. Pokud bude subjekt považován za původce nějakého smýšlení, jeho podřízení někomu jinému se potom dá považovat buď za formu samostatného sebeurčení, nebo za násilí proti ovládanému subjektu.

Pokud, jak se zdá, výchovná odpovědnost nenachází své základy ve struktuře smyslové subjektivity, neměli bychom se tedy ptát spíše na onu subjektivitu? Je koncept lidského bytí, který je jasně platný, tím jediným možným konceptem? Nebo je jen vztahuje k nějakým zkušenostem?

Na tomto místě našeho zkoumání důsledků výchovné odpovědnosti zmíníme filosofa Emmanuela Levinase a jeho kritické zkoumání západní filosofie.

Filosofie je vždy pokus o porozumění realitě. Tento pokus evidentně začíná vztahem lidských bytostí k realitě a tento vztah může mít spoustu forem, například praktické vzájemné působení, nebo starostlivý zájem. Naše západní filosofická tradice vytvořila z jednoho specifického vztahu k realitě vztah exluzivní: vzájemný vztah vědění. Filosofie se stala reflexí na vědění. Když mluví o subjektu, mylsí tím jen subjekt vědění, jinými slovy mluví o epistemologickém vědomí.

Subjekt vědění je sebereferenční subjekt, který si vytváří svůj vlastní svět a přiřazuje významy ostatním.

Co je tedy pochopení? Pochopení je vyjmutí konkrétní individuální bytosti z všeobecného horizontu. Pochopení je uchopení síly. Vztah s někým nebo něčím má stejnou strukturu jako pochopení. Subjekt tradiční myšlenky je takový, který ve skutečnosti nikdy není sám sebou. Ti ostatní, lidé nebo věci, jsou jen prostředníky, kteří tento návrat k sobě samému umožní. Subjekt, který vzniká analýzou vztahu vědění je samostatný, což překračuje všechno v jeho vlastní identitě. Této kritice neunikl dokonce ani Husserl. Účelové vědomí, nebo v jeho rozšířeném pojetí "In-der-Welt-sein" ("bytí-na-světě"), je tvoření světa.

Jak je to s odpovědností v praxi? Ve skutečnosti se snažíme přemýšlet o "zkušenosti odpovědnosti". V dojmech dítěte vypadá vychovatel, že je konfrontován s významem; Významem, který existuje nezávisle na jeho iniciativě. Takže bychovatelova zkušenost s odpovědností nemá původ ve smyslu svobody. Pouze až po zkušenosti s pocitem odpovědnosti se může vychovávající osoba rozhodnout, zda tuto odpovědnost převzít, či ne. Odpovědnost za dítě nemůže čekat na svobodu závazku. Já už tou odpovědností jsem. To je základní struktura bytí subjektu. Je to tak zásadní, jako intencionalita fenomenologie. Stejným způsobem, jakým Heidegger popisuje subjekt "bytím-ve-světě", Levinas ho popisuje jako "bytím-rukojmí-ostatních".

Levinasova analýza odpovědnosti ujasňuje, že paradoxní charakter výchovného vztahu (snaha vychovatele udělat z dítěte rovnocenného partnera) je svázána se západní prioritou subjektu beroucí ohled na ty ostatní-než-jsem-já. Také se snaží ujasnit, že tento subjekt je stvořen určitou filosofií a tato filosofie si může s dosaženou zkušeností protiřečit.

Nicméně, zastoupení zůstává adekvátní definicí pro koncept výchovné odpovědnosti. Ale základní idea výchovy dostává nový význam ve světle Levinasovy filosofie. Právě ono zastoupení odpovědnou osobou, představuje důležitý aspekt lidského soužití.

Odpovědnost jako počáteční krok není primární východisko, primární je spíše vyjádření základních způsobů bytí, což je přítomno při každém kontaktu dítěte a dospělého. Ještě dříve, než mohu převzít odpovědnost, dítě mě již nazývá "tím nejvícedůvěrným jménem".

Přeloženo z: